Ik denk, dus ik begrijp

Over de werking van de hersenen, onderwijs en begrip hebben voor elkaar

Door Dr. P.V.A. Delnooz (onderin dit bericht staat meer informatie over Paul Delnooz)

Samenvatting

Hoe kunnen we ervoor zorgen dat kinderen meer gemotiveerd naar school gaan? Hoe kunnen we ervoor zorgen dat ze beter gaan presteren op school? En ook: hoe kunnen we ervoor zorgen dat kinderen meer begrip krijgen voor elkaar, zodat ze elkaar minder vaak dwars zitten of pesten?

In dit artikel wordt ingegaan op de meest recente inzichten in de wetenschap op deze vragen. Dat is het inzicht dat de manier waarop onze hersenen werken een centrale rol speelt. Alsook het inzicht dat de manier waarop we momenteel denken en doen juist indruist tegen de werking van onze hersenen, met als gevolg dat niet alleen de motivatie en prestaties van leerlingen afnemen, maar ook dat we minder begrip voor elkaar hebben, waardoor de kans op onwenselijk gedrag toeneemt. Denk bijvoorbeeld aan pesten of ruzie maken

Deze recente inzichten zijn gebaseerd op een theorie die in dit artikel centraal staat. Deze theorie wordt Creatieve Actie Methodologie genoemd ofwel kortweg CAM.

Behalve deze inzichten, wordt in dit artikel óók ingegaan op de oplossingen. Wat kun je allemaal doen om beter aan te sluiten bij de werking van de hersenen? Wat voor effect heeft dit op de motivatie en prestaties van leerlingen? Wat voor effect heeft dit op het wederzijds begrip dat we voor elkaar hebben?

De inzichten die worden beschreven zijn met name gebaseerd op drie proefschriften die de afgelopen jaren zijn verschenen. Voor deze studies hebben de auteurs op basis van CAM maatregelen bedacht en getest om de motivatie en prestaties van leerlingen te vergroten, alsook om hun wederzijds begrip te bevorderen.

Behalve deze PhD- studies is voor dit artikel gebruik gemaakt van meer dan twintig minder uitgebreide onderzoeken. In de meeste gevallen zijn deze onderzoeken uitgevoerd door leerkrachten en directeuren van basisscholen. Ook zij hebben op basis van CAM oplossingen bedacht en getest in de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

Uit al deze praktijktesten komt naar voren dat de huidige manier waarop we in Nederland denken over onderwijs en dus lesgeven botst met de werking van de hersenen. Als hiervoor oplossingen worden bedacht op basis van CAM en deze worden uitgevoerd, dan nemen de motivatie, de leerprestaties, en het wederzijds begrip van de leerlingen significant toe.

En daarmee is iets zeer opmerkelijks gebleken. We hebben de neiging om vooral naar de persoon zélf te wijzen als het niet zo goed gaat. Dan maken we opmerkingen als “Zij is te lui” of “Hij denkt alleen aan zichzelf”. Uit alle uitgevoerde studies blijkt echter dat het voorál een cultureel vraagstuk is. Door fundamenteel anders te gaan denken over onderwijs; daardoor het onderwijs anders in te gaan richten; daardoor anders les te gaan geven; daardoor aan te sluiten bij de werking van de hersenen van de leerlingen; blijken de motivatie, prestaties en het wederzijds begrip van leerlingen significant toe te nemen.

1. Waarom dit artikel?

Gelooft u in de resultaten van sociaal wetenschappelijk onderzoek? Veel gerenommeerde denkers doen dat niet. Ze zijn van mening dat sociale wetenschappers hetzelfde werk doen als journalisten, die vanuit een bepaald gezichtspunt naar een gebeurtenis kijken en beschrijven wat daar gebeurt.

In de ogen van deze wetenschappers is er alleen sprake van wetenschap als is voldaan aan het criterium “voorspelbaarheid”. Wie daadwerkelijk snapt hoe de wereld in elkaar zit, die kan voorspellen. Die is in staat om te voorspellen “als we x doen, dan gebeurt y”.

Manzi vat dit onvermogen van de sociale wetenschappen als volgt samen: “Science may someday allow us to predict human behaviour comprehensively and reliably. Until then, we need to keep stumbling forward with trial-and-error learning as best as we can”[1]. Of in de woorden van Mark Twain: “Voorspellen is lastig, vooral als het om te toekomst gaat.”

Dit onvermogen om te voorspellen is de aanleiding geweest voor dit artikel. Als we kijken naar het wetenschappelijk onderzoek over onderwijs, dan blijkt dat de opleiding van de ouders sinds jaar en dag de allerbeste voorspeller is voor de schoolresultaten die hun kinderen behalen[2],[3],[4],[5]. Hun opleiding voorspelt ongeveer 15 tot 20 procent van de resultaten die de leerlingen behalen op de eindtoets in groep 8. Terwijl IQ, waarvan toch zou mogen worden verwacht dat het een zeer bruikbare indicator is, maar ongeveer 10 procent voorspelt van de resultaten die de leerlingen behalen op de eindtoets[6].

Alle factoren waarvan we logischerwijs zouden verwachten dat ze bruikbaar zijn als voorspeller, zoals de keuze voor een bepaald lesmethode of de keuze voor een bepaald type onderwijs, blijken minder voorspellende waarde te hebben dan de opleiding van de ouders of het IQ van hun kind.

Dit onvermogen raakt overigens niet alleen het onderwijs, maar álle sociaal wetenschappelijke onderzoeksgebieden. Er is tot op heden geen enkele wetenschappelijke onderzoeker in staan gebleken om een sociaal vraagstuk grotendeels op te lossen, zoals bijvoorbeeld zelfmoord of stress of zinloos geweld of…. of….

Onlangs heeft hierin een kentering plaatsgevonden door de ontwikkeling van de zogenoemde Creatieve Actie Methodologie ofwel kortweg CAM. De acties die op basis van deze wetenschappelijke theorie zijn bedacht hebben een voorspellende waarde van ongeveer 50 procent[7],[8] en dat is véél hoger dan tot nu werd gerealiseerd in de sociale wetenschappen. De motivatie, prestaties en het wederzijds begrip voor elkaar nemen zeer significant toe door de toepassing van CAM. Dit artikel heeft tot doel om iedereen te informeren over deze ontwikkeling.

2. Het huidige systeem: het RDD-model en de cultuur van de waarheid

In Nederland wordt kennis doorgegeven via het zogeheten RDD model (Research, Development, Diffusion)[9]. De universiteit onderzoekt en ontwikkelt, waarna deze kennis wordt doorgegeven aan de uitvoerders. In de jaren tachtig van de vorige eeuw werd met steun van de overheid besloten om de opleiding onderwijskunde in het leven te roepen, waarbij volledig vanzelfsprekend dit model werd toegepast. Het doel? Met behulp van het RDD model de kwaliteit van het onderwijs in Nederland verbeteren.

De invoering van de opleiding onderwijskunde door het gebruikelijke RDD model is vandaag de dag duidelijk te herkennen in de manier waarop les wordt gegeven in het onderwijs. De kennis die is ontwikkeld op de universiteiten wordt doorgegeven aan lerarenopleidingen. De studenten op de lerarenopleidingen wordt verteld hoe ze les moeten geven, waarna ze aan de slag gaan in het middelbaar onderwijs en lager onderwijs. Zij vertellen op de hun aangeleerde manier aan leerlingen over de zwaartekracht, de slavenhandel, hoe een som moet worden opgelost, een opstel moet worden geschreven, een marketingplan moet worden gemaakt, stress moet worden behandeld, een voetbalstadion moet worden gebouwd, kinderen moeten worden opgevoed, en zo verder.

Leren reflecteren staat hierbij niet centraal. Er wordt niet of nauwelijks ingegaan op vragen als “Waarom zou de theorie van de zwaartekracht onjuist kunnen zijn?”, “Zijn er ook andere visies mogelijk op slavernij?”, “Kan een bepaalde som ook op een andere manier worden opgelost” of “kan een opstel ook een andere structuur hebben, dan inleiding, kern van het verhaal en conclusie?”.

Kortom, er is sprake van een cultuur van de waarheid. De wetenschap stelt vast “wat waar is”. Geeft dat door aan de docenten, die de leerlingen en studenten vervolgens leren “wat waar is” en “op welke wijze ze iets moeten doen” .

Met de start van de opleiding onderwijskunde in de jaren tachtig van de vorige eeuw is de autonomie van de leerkracht sterk afgenomen. In plaats van zélf of in overleg met collega’s vast te stellen wat de leerlingen nodig hebben, is er sinds die tijd een ander type leerkracht gekomen door de invoering van de wetenschappelijke opleiding onderwijskunde. Een type leerkracht die tijdens de opleiding heeft geleerd “hoe les te geven” en “daarop worden beoordeeld”. Waarbij met lesgeven primair wordt bedoeld: “leerlingen uitleggen hoe de wereld in elkaar zit” en “hoe ze iets aan moeten pakken”.

Na de start van de opleiding onderwijskunde in de jaren tachtig zien we langzamerhand dat het niveau van het onderwijs in Nederland gaat dalen[10]. De NOS bericht hierover in 2018[11]:

“Het Nederlandse onderwijs glijdt af: al 20 jaar daalt niveau, zegt inspectie”

Deze daling blijkt ook de laatste jaren nog steeds door te zetten. De inspectie van het onderwijs rapporteert in 2024[12]: “Steeds meer leerlingen en studenten beheersen de basisvaardigheden taal, rekenen en burgerschap niet goed”. Wat de vraag oproept: Hoe kan dat?

3. Creatieve Actie Methodologie

In de sociaal wetenschappelijke literatuur wordt het gedrag van mensen bijna altijd verklaard aan de hand van psychologische en sociale factoren, zoals het IQ , de invloed van sociale media, de rol van de ouders, enzovoort, enzovoort. In CAM wordt het gedrag van mensen verklaard vanuit de biologie. Meer specifiek: het gedrag van mensen wordt verklaard vanuit de evolutietheorie.

Wat houdt deze ongebruikelijk theorie in? CAM berust op de gedachte dat onze hersenen zich gedurende de evolutie hebben ontwikkeld tot creatieve probleemoplossers. Wie kunnen namelijk het beste overleven? Zij die het beste in staat zijn de problemen van alledag op te lossen.

Om effectief te zijn moeten het onderwijs en de opvoeding aansluiten bij deze creatieve werking van de hersenen. Bijvoorbeeld door de leerlingen bestaande oplossingen aan te bieden voor een dergelijk vraagstuk, maar ze óók zélf creatieve oplossingen te laten bedenken. Bijvoorbeeld door de leerlingen zo veel mogelijk aan vraagstukken te laten werken waar ze dagelijks mee te maken hebben of waar ze veel interesse in hebben. Bijvoorbeeld door de leerlingen op de bestaande en creatief bedachte oplossingen te laten reflecteren. Door ze hieruit een beredeneerde keuze te laten maken. Bijvoorbeeld door de lessen in een spelvorm te gieten. Dus bijvoorbeeld geen traditionele rekenles geven, maar de leerlingen laten darten.

Gebeurt dat niet. Wordt met andere woorden ingegaan tegen de werking van de hersenen die van nature creatief en daardoor probleemoplossend zijn, dan komen de hersenen “in opstand”: de motivatie om te leren en om het eigen gedrag te veranderen nemen af[13],[14],[15].

Redenerend vanuit de evolutietheorie zou je verwachten dat het aangeboren vermogen om creatief en probleemoplossend te zijn groter wordt naarmate mensen ouder worden, maar het tegendeel blijkt het geval zijn. Naarmate we ouder worden nemen deze aangeboren vermogens steeds meer af[16],[17],[18]. Hoe kan dat?

Het antwoord hierop ligt in de hiervoor besproken oprichting van de opleiding onderwijskunde volgens het RDD model. Hierdoor is er nog maar één waarheid. De waarheid die is ontwikkeld op de opleiding onderwijskunde op de universiteit. Oh wee, wie zich daar niet aan houdt. Die gaat niet slagen voor de opleiding tot leerkracht. Die wordt beoordeeld als een slechte leerkracht.

Wat gebeurt met leerlingen als (aanstaande) leerkrachten worden gestimuleerd om te gaan werken volgens de Creatieve Actie Methodologie? Wat gebeurt er als hen wordt gevraagd hun lessen af te stemmen op de werking van de hersenen, daarbij rekening houdend met de specifieke groep leerlingen die ze in de klas hebben zitten? Bijvoorbeeld als de leerlingen nog heel jong zijn. Als er relatief veel kinderen met ADHD in de klas zitten. Enzovoorts.

En wat gebeurt met de leerkrachten? Hoe ervaren ze “niet langer te moeten doen wat ze op school hebben geleerd”, maar “de lessen zélf vorm te geven aan de hand van de CAM en deze af te stemmen op de specifieke groep kinderen in de klas”

Op beide vragen wordt in de volgende paragrafen ingegaan. Eerst wordt ingegaan op de parameters van de CAM: dat zijn de richtlijnen die de (aanstaande) leerkrachten krijgen voor het ontwikkelen van de lessen en de effecten hiervan op de motivatie en prestaties van leerlingen. Daarna wordt ingegaan op de leerkrachten. Wat voor effecten heeft het toepassen van CAM op de leerkrachten?

4. De effecten van CAM op de leerlingen7,[19]

Bij CAM ligt de verantwoordelijkheid voor de lessen bij de leerkracht. Deze bouwt een goede band op met de leerlingen en leert ze daardoor steeds beter kennen. Op basis van deze kennis gaat de leerkracht aan de slag met de parameters van de CAM. Dit zijn richtlijnen die de leerkracht toepast bij het afstemmen van de lessen op de leefwereld van de leerlingen. Deze parameters zijn:

a. Probeer zo veel mogelijk het conceptueel denken te stimuleren

Door meerdere perspectieven op zaken gepresenteerd te krijgen worden leerlingen gestimuleerd om te reflecteren, creatieve oplossingen te bedenken, en zélf keuzes te maken

b. Probeer zo veel mogelijk in te gaan op de praktische vraagstukken waar de leerlingen in het dagelijks leven mee te maken krijgen

Door meerdere perspectieven op zaken gepresenteerd te krijgen die betrekking hebben op praktische vraagstukken uit de eigen leefwereld, worden de leerlingen gestimuleerd om te reflecteren, creatieve oplossingen te bedenken, en zélf keuzes te maken

c. Ga zo veel mogelijk vragend tewerk

Door vragen te stellen worden de leerlingen gestimuleerd om te reflecteren, creatieve oplossingen te bedenken, en zélf keuzes te maken

d. Ga zo veel mogelijk adviserend tewerk

Door zaken vanuit meerdere perspectieven uit te leggen en adviezen te geven wordt kennis doorgegeven. De leerlingen worden hierdoor gestimuleerd om zélf keuzes te maken

e. Probeer zo veel mogelijk discussiërend tewerk te gaan

Door de discussie aan te gaan (óók over de door de leerkracht zélf gegeven uitleg en adviezen) worden de leerlingen gestimuleerd om te reflecteren, creatieve oplossingen te denken, en zélf keuzes te maken

f. Laat de leerlingen zo veel mogelijk hun eigen keuzes maken

Door de leerlingen in staat te stellen eigen keuzes te maken (door als leerkracht geen oordelen uit te spreken) neemt de motivatie toe om te reflecteren en zélf creatieve oplossingen te bedenken

g. Laat de leerlingen zo veel mogelijk zélf verantwoordelijk zijn voor de keuzes die ze maken.

Door de leerlingen zélf verantwoordelijk te laten zijn voor hun keuzes en de gevolgen hiervan, neemt de motivatie toe om te reflecteren en creatieve oplossingen te bedenken

h. Ga zo veel mogelijk spelenderwijs te werk.

Probeer lessen te ontwikkelen waarbij leerlingen bijvoorbeeld niet het idee hebben rekenen aan het leren te zijn of de namen van landen, maar laat ze dit leren aan de hand van spellen als darten en stratego.

De opdracht aan de leerkrachten luidt: “Probeer de CAM richtlijnen toe te passen op de groep waaraan je lesgeeft. Dit is geen absoluut doel. Het is een relatief doel. Dat wil zeggen: Ga voor jezelf na in hoeverre de richtlijnen uitvoerbaar zijn binnen de specifieke groep leerlingen waaraan je lesgeeft. Pas je lessen dus aan voor zover als jij dat haalbaar acht voor jouw specifieke groep leerlingen.”

Daarbij is aan de leerkrachten verteld dat de richtlijnen weliswaar betrekking hebben op het vergroten van de autonomie, maar dat de grenzen hieraan erg duidelijk moeten zijn voor de leerlingen. Schelden, slaan, pesten of denigrerende opmerkingen worden niet getolereerd. Anders gezegd: de richtlijnen geven kaders waarbinnen vele gedrags- en meningsuitingen mogelijk zijn, maar de grenzen van deze kaders worden streng bewaakt.

In de testen die zijn uitgevoerd, zijn (aanstaande) leerkrachten aan de slag gegaan om hun lessen aan te passen. Hierbij blijken de leerkrachten behoefte te hebben aan onderling overleg. Het steunt hen als dat wordt georganiseerd.

In het proefschrift van De Vries15 is nagegaan in welke mate een leerkracht met behulp van voorlichting, coaching en collegiaal overleg CAM weet toe te passen. Ook is nagegaan welke effecten CAM heeft op de leerlingen. Het betreft de volgende effecten:

• de motivatie van de leerlingen om te leren
• hun leerprestaties;
• hun oppositionele gedrag in de klas

Waarbij De Vries verwachtte dat naarmate een leerkracht beter in staat is CAM toe te passen, de motivatie en leerprestaties van de leerlingen significant verbeteren, terwijl het oppositionele gedrag van de leerlingen in de klas tegelijkertijd significant afneemt. De verbeteringen op de gebieden motivatie, leerprestaties en oppositioneel gedrag vinden plaats omdat CAM beter aansluit bij de werking van de hersenen dan het huidige reguliere onderwijs.

Deze verwachting wordt zeer overtuigend bevestigd in haar onderzoek. De mate waarin een leerkracht CAM toepast blijkt voor ongeveer 50 procent te voorspellen in hoeverre de leerlingen gemotiveerd zijn om te leren; welke leerprestaties ze behalen en in welke mate ze oppositioneel gedrag zullen vertonen in de klas. Een onderzoeksresultaat dat een aanzienlijke vooruitgang ten opzichte van het vroegere onderzoek (zie paragraaf 1)

Uit het proefschrift van Van Melle14 blijkt dat naarmate leerkrachten beter CAM weten toe te passen het wederzijds begrip voor elkaar toeneemt. Uit zijn testen, die zijn uitgevoerd in de dagelijkse praktijk van het onderwijs, blijkt dat het wederzijds begrip van mensen uit verschillende culturele achtergronden significant toeneemt als leerkrachten CAM beter weten te toepassen. CAM blijkt met andere woorden een zeer probaat middel blijkt te zijn om de integratie van mensen te bevorderen en vooroordelen tegen te gaan.

5. De effecten van CAM op de leerkrachten

Annema[20] beschrijft de leercurve die studenten doorlopen die tijdens hun afstudeertraject voor het eerst in aanraking komen met CAM. Deze leercurve staat weergegeven in figuur 1.

De studenten beginnen enthousiast te zoeken naar een oplossing voor een praktisch vraagstuk dat ze hebben gekozen, maar al snel volgt een schokervaring. Hoe kan het dat er opeens niet één goed antwoord is, zoals ze altijd hebben geleerd en aan gewend zijn geraakt bij het beantwoorden van tentamenvragen? Hoe kan het dat docenten opeens bij veel vraagstukken aangeven hét antwoord niet te weten?

Daarop wordt aan de studenten uitgelegd dat sociale en economische wetenschappers weliswaar veel onderzoek doen, maar voor bijna geen enkele vraagstuk een adequate oplossing hebben gevonden. Willen ze een oplossing voor het vraagstuk waar ze op dat moment aan werken, dan is het handig om gebruik maken van de kennis en ervaringen van deze wetenschappers. Het is echter óók van belang om gebruik te maken van de kennis en ervaring van mensen met praktijkervaring. Met als doel om op basis van al deze kennis en ervaringen zélf een (creatieve) oplossing te bedenken.

Het enthousiasme van de studenten neemt daarop weer toe. De studenten raadplegen allerlei bronnen en komen vol ideeën te zitten over mogelijke oplossingen voor het vraagstuk dat ze op willen lossen. Ze gaan zich óók realiseren hoe complex het vraagstuk is dat ze op willen lossen en dat leidt tot enige vermoeidheid. Zodra ze echter een (creatieve) oplossing hebben bedacht voor het vraagstuk dat ze op willen lossen neemt het enthousiasme weer sterk toe.

Figuur 1: procesoverzicht toepassing van CAM bij studenten

Bron: Annema (2009)

Een identieke leercurve blijkt zich voor te doen bij leerkrachten, zodra ze aangestuurd gaan worden op basis van CAM. De leercurve die de leerkrachten op een grote basisschool in de provincie Noord-Brabant hebben doorlopen is in kaart gebracht door de onderwijsinspectie[21]. Deze leercurve staat weergegeven in overzicht 2.

De leercurve start met de mededeling van de directeur dat het onderwijs beter kan en dat de verantwoordelijkheid daarvoor bij de leerkrachten ligt. Zij zijn immers de deskundigen. Zij weten wat moet verbeteren in hun klas en krijgen vanaf nu de autonomie dit vraagstuk op eigen wijze aan te pakken.

Deze mededeling motiveert de leerkrachten enorm om hun onderwijs te innoveren, maar het blijkt lastiger te zijn dan ze denken. Waarom? Omdat de leerkrachten tijdens hun zoektocht duidelijk wordt gemaakt wat de waarde is van de wetenschappelijke kennis op onderwijsgebied. Omdat ze in dit traject wordt gevraagd de praktijkervaringen van anderen in kaart brengen en daarvan leren dat elke situatie om andere maatregelen vraagt. Omdat ze tijdens het traject duidelijk wordt dat het succes van maatregelen om hun onderwijs te verbeteren mede afhankelijk is van de context waarin ze worden uitgevoerd. Door deze ingewikkeldheid van het vraagstuk dat ze op willen lossen treedt enige vermoeidheid op. Zodra echter is gekozen voor een bepaalde maatregel om het onderwijs te verbeteren nemen het zelfvertrouwen, de arbeidstevredenheid en de motivatie om les te blijven geven toe.

Figuur 2: procesoverzicht toepassing van CAM bij leerkrachten.

Bron: Onderwijsinspectie (2019)

Ook Buijsen[22] heeft de effecten van CAM in kaart gebracht. Uit zijn studie komt naar voren dat door het toepassen van CAM:

• de sfeer op school opener wordt. Er ontstaat tussen de leerkrachten onderling meer discours.
• een enkele leerkracht op zoek gaat naar een andere baan. Waarom? Omdat deze leerkracht het niet aankan zélf het onderwijs af te stemmen op de leerlingen in de klas en daardoor verantwoordelijkheid te dragen voor de resultaten die de leerlingen behalen.
• de werkdruk afneemt. Leerkrachten hebben het nog steeds druk, maar door de autonomie die ze hebben voelt dat anders.
• de sfeer op school beter wordt. De toegenomen autonomie van de leerkrachten en hun zélf verantwoordelijk zijn voor de inhoud en kwaliteit van de lessen leiden ertoe dat onderling meer professioneel overleg plaatsvindt.
• de arbeidstevredenheid groeit. Vooral de grotere eigen verantwoordelijkheid heeft hieraan bijgedragen
• de neiging van de leerkrachten om zich ziek te melden afneemt.
• er sprake is van zelfselectie. Leerkrachten die autonoom en innoverend zijn zullen langer op de school blijven werken, dan degenen die zich hier minder prettig bij voelen.

1. Conclusies en aanbevelingen

Alle studies laten zien dat CAM een zeer positief effect heeft op de motivatie en leerprestaties van leerlingen en studenten. Ook neemt het begrip dat leerlingen en studenten voor elkaar hebben toe, waardoor de kans op ruzie, pestgedrag, conflicten sterk afneemt.

De sfeer op scholen wordt beter. Leerkrachten krijgen meer plezier in hun werk. Hun ziekteverzuim neemt af en ze ervaren minder werkdruk.

Deze positieve ervaringen zijn opgedaan doordat is uitgegaan van CAM: de gedachte dat de effectiviteit van lesgeven wordt bepaald door de werking van de hersenen en door op basis van deze theorie richtlijnen te formuleren voor leerkrachten. Richtlijnen die door hen worden geconcretiseerd, afhankelijk van het type leerlingen dat ze in de klas hebben zitten.

Daarmee wordt duidelijk dat de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs in Nederland een halt kan worden toegeroepen. Namelijk door (aanstaande) leerkrachten te trainen in CAM.

Breda, 2024

[1] Manzi, R. (2010). What Social Science Does – and Doesn’t. Internet: city-journal.org, August 2010 (artikel gedownload van het internet: https://www.city-journal.org/article/what-social-science-does-and-doesnt-know)

[2] Onderwijsraad. (2001). Met het oog op onderwijsachterstanden. Den Haag: Onderwijsraad

[3] Inspectie van het Onderwijs. (2017). De staat van het onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs

[4] Rooijen, van K., et. al. (2012). Risicofactoren voor onderwijsachterstanden. (Artikel gedownload van het internet: https://www.nji.nl)

[5] Als wordt gesproken over de voorspellende waarde, dan wordt bedoeld: verklaarde variantie.

[6] Roeleveld, J. (2003). Herkomstkenmerken en begintoets. Den Haag: Onderwijsraad

[7] Delnooz, P. V., & de Vries, E. W. (2018). How to Measure the Effectiveness of Teachers: Validation of an Instrument based on the Creative Action Methodology. Pedagogy and the Human Sciences, 6 (1). Retrieved from https://scholarworks.merrimack.edu/phs/vol6/iss1/5

[8] Vries de E. (2024). Creativiteit als kritische factor voor het verhogen van motivatie en leerprestaties

Antwerpen, Universiteit Antwerpen, Faculteit Sociale Wetenschappen][9] Lunenberg, M. et. al. (2006). Waarom zouden docenten en opleiders geen onderzoek mogen doen? In: Tijdschrift voor lerarenopleiders, 27 (2)

[10] Inspectie van het onderwijs (2018). De staat van het onderwijs 2016/ 2017, Utrecht: Inspectie van het onderwijs

[11] NOS, 11 april (2018), Het Nederlandse onderwijs glijdt af: al 20 jaar daalt niveau, zegt inspectie (Artikel gedownload van het internet: https://nos.nl/artikel/2226821-het-nederlandse-onderwijs-glijdt-af-al-20-jaar-daalt-niveau-zegt-inspectie)

[12] Inspectie van het onderwijs (2024). De staat van het onderwijs 2016/ 2017, Utrecht: Inspectie van het onderwijs

[13] Delnooz, P.V.A. (2008). Onderwijs, Onderzoek en de kunst van het creatieve denken. Tilburg: Proefschrift Katholieke Universiteit Brabant.

[14] Melle van J. (2020). Developing Students’ Intercultural Sensitivity. A Technical Action Research study at an international business school in the Netherlands. Liverpool: dissertation /thesis

[15] Vries de E (2024). Creativiteit als kritische factor voor het verhogen van motivatie en leerprestaties

Onderzoek bij basisschoolleerlingen in Nederland. Antwerpen: proefschrift Universiteit Antwerpen

[16] NACCCE, (1999). All our futures: Creativity, culture and education. London: DFEE (Rapport te downloaden van het internet via: https://onderzoekonderwijs.net)

[17] Robinson, K.: https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_creativity?language=nl

[18] Doen is de beste manier van denken: https://youtu.be/GUTM8xnh7DM

[19] Delnooz P., Cépèro S., Vries de E. (2019). Beter presteren op school. Wat werkt wel! Wat werkt niet! Amsterdam: SWP

[20] Annema J., (2009). Pabo-studenten en academische vaardigheden, Creatieve Actie Methodologie op Pabo Thomas More. Rotterdam: Pabo Thomas More.

[21] Onderwijsinspectie (2019). Evaluatie Anton van Duinkerken School (rapport voor intern gebruik, geen openbare informatie).

[22] Buijsen I. (2023). De ondernemende leerkracht. Bergen op Zoom: LPS, interne publicatie

Wie is Paul Delnooz

Paul Delnooz is afgestudeerd in methoden en technieken van onderzoek. Hij is gepromoveerd op het verhogen van de intrinsieke motivatie om te leren en het vergroten van de creatieve, kritische,  probleemoplossende vermogens van mensen.  In eerste instantie had dat tot doel om de praktische relevantie van afstudeer-onderzoek te vergroten. Later kreeg dat een meer algemeen doel: het verhogen van de motivatie om te leren door leerlingen en studenten, alsmede het verhogen van het niveau in het basis, middelbaar, en hoger onderwijs.

Hij de bedenker van de Creatieve Actie Methodologie, waarbij het leren van mensen wordt verklaard vanuit de evolutietheorie.  De toepassing daarvan is zeer effectief, zoals blijkt uit de vele testen die hiermee zijn gedaan en zijn gepubliceerd. De motivatie en leerprestaties nemen door het toepassen van Creatieve Actie Methodologie significant toe.

Ook is Paul Delnooz de oprichter van de Innovatie Academie. Van daaruit begeleidt hij in binnen- en buitenland scholen die de motivatie en prestaties van hun leerlingen en/ of studenten willen vergroten. Hij begeleidt de leerkrachten, de schoolleiders, directeuren en besturen van scholen. Ook  begeleidt hij steeds vaker leden van ander typen organisaties, zoals het leger, voetbalclubs en waterschappen. Paul Delnooz wordt vaak gevraagd voor lezingen, hij schrijft boeken over onderwijs en onderzoek, neemt deel aan accreditatie-commissies en geeft gastcolleges. In zijn vrije tijd traint hij graag Border Collies om schapen te drijven, schrijft computerprogramma’s en werkt aan de schier onmogelijke opgave om een statistisch model te ontwikkelen waarmee de uitslag van een voetbalwedstrijd kan worden voorspeld. Als het even kan, dan vertrekt hij met vrouw naar verre oorden.